quinta-feira, 4 de dezembro de 2014

Aprendizagem, História e currículo

Quando falamos em currículo escolar, não conseguimos entendê-lo como sendo algo construído. Assim, não vemos sua relação com a história e nem com as pessoas que o formataram. E quando percebemos isto, acreditamos que foi estabelecido pelo governo para controlar o que se ensina na sala de aula. Ao longo dos anos, a aliança entre prescrição e poder foi cuidadosamente formada, de tal maneira que o currículo se tornou um mecanismo de reprodução das relações de poder existentes na sociedade. Segundo Goodson e Stephanou, os currículos escolares são escolhas culturais, temporais, sempre variáveis e dinâmicas e usando o seu próprio termo, são sempre “tradições inventadas”, ou seja, currículos são “invenções” porque são escolhas humanas, e, por isso, demarcadas historicamente, e são “tradições” porque se transformam em estruturas de saber. Portanto, quando pensamos em currículo, estamos falando em flexibilidade e não em parâmetros fixos e universais. É muito difícil pensar em um currículo único, que seja capaz de ser aplicado de modo integral e invariável. Sempre será possível repensar temas e abordagens, bem como orientações metodológicas constituídas a partir de algo que fora antes prescrito baseadas na formulação de alguém, ou de algum grupo. Por isso, pensar e discutir currículos implica em discutir bases de saber, estruturas concebidas e fortalecidas que muitas vezes são naturalizadas.

Segundo o texto de Goodson, há dois tipos de curriculo: o prescritivo e o narrativo. O currículo como prescrição trabalha para excluir a população mais pobre. Segundo Goodson, as prescrições fornecem “regras do jogo” para a escolarização, sendo que os financiamentos e recursos estão atrelados a essas regras. Contudo, segundo este mesmo autor, há um motivo para se ter esperança, pois, enquanto as regras do jogo para o currículo e para a reprodução da sociedade estão estabelecidas, a sociedade e as regras associadas ao jogo estão sofrendo mudanças, desestabilizando a aliança entre poder e prescrição.

Sendo um “planejamento possível” da aprendizagem, o currículo prescritivo é inadequado para a ordem flexível do trabalho, para a nova sociedade globalizada pois ainda está preso à aprendizagem primária descritas por Bateson. Segundo sua análise, a aprendizagem se divide em três tipos que são vinculado mas distintos. Há a aprendizagem primária, que é a aprendizagem de conteúdos do currículo formal. A segunda aprendizagem é o que ele chama de processo subterrâneo do aprender a aprender já que ela depende do campo no qual os alunos deverão viver suas vidas. Por fim, a aprendizagem terciária é, segundo o autor, romper com as prescrições predeterminadas do currículo, a voltar-se para o seu próprio currículo. Enfim,o currículo prescritivo está condenado e irá requerer uma substituição rápida por novas formas de organização da aprendizagem tais como as narrativas de aprendizagem. Em suma, trata-se da mudança de um currículo de aprendizagem primária e de um currículo prescritivo para uma aprendizagem terciária e currículo narrativo, e, tal passagem, poderia transformar as escolas e fazê-las ajudar a mudar o futuro social de seus alunos.

Já o currículo narrativo é um tipo de aprendizagem que se desenvolve na elaboração e na manutenção continuada de uma narrativa de vida ou de identidade. Tomar a realidade do aluno como ponto de referência, não significa restringir o programa de História a essa realidade. Nesse sentido, é preciso construir um paralelo entre aquilo que o indivíduo não conhece e aquilo que é compreensível para ele, tal como a sua vida e o contexto histórico no qual ele se insere e que é pautado por forte presença dos aspectos culturais e materiais do mundo sobre o lugar de vivência. Esse tipo de aprendizagem é de suma importância para entender a forma como as pessoas aprendem ao longo da vida e temos como exemplo o projeto “Learning Lives”. Este tipo de currículo enganja as pessoas nele e ao ver a aprendizagem como algo ligado à história de vida, entende-se que ela está situada em um contexto, e que também tem uma história.

Uma passagem do currículo de história de Juiz de fora que me chamou a atenção foi quando aparece que não se pretende elaborar uma proposta curricular fechada, em torno de conteúdos específicos do tratamento da História, mas em eixos de questões necessárias à formação do estudante ao longo de sua vida escolar. Isso, me fez retornar ao texto de Goodson, que diz que por caminhos distintos, os diversos currículos e práticas pedagógicas tentam ampliar o campo da história ensinada, incorporando temas, problemas, fontes e materiais. No entanto, Bauman diz que mais do que escrever novas prescrições para as escolas, ou um novo currículo ou novas diretrizes para as reformas, as pessoas precisam questionar a verdadeira validade das prescrições predeterminadas.

As disciplinas escolares que compõem o currículo, e eu destaco aqui a história, não são definidas de uma forma desinteressada, mas sim em uma relação estreita com o poder e com os interesses de grupos sociais. Quanto mais poderoso é o grupo social, mais provável que ele vá exercer poder sobre o conhecimento escolar. Sendo um mecanismo de inclusão social, elas não servem para a elite, e assim, tornaram-se “aceitas” e funcionam como mecanismos excludentes. E a história, como fica nesse processo já que ela é uma disciplina que forma, emancipa e liberta o homem? Os programas escolares exigem que o ensino da história desenvolva nos alunos a autonomia intelectual, o pensamento crítico, a formação da consciência histórica dos homens e que possibilite a construção de identidades. Entretanto, tanto a produção quanto a difusão do conhecimento histórico, contém limites, possibilidades, isto é, são recortes historicamente construidos, já que a história nunca é totalizante. E tendo a história um grande papel social, é vítima de uma guerra de narrativas em disputa pelo mundo todo para a manutenção de uma determinada tradição, já que a história é a única disciplina escolar que recebe intervenções diretas do governo. Isso demonstra o quão importante é ela para o poder.

Como a história é vista? Para Stephanou, em geral, prevalece a visão de que o conhecimento histórico diz respeito somente ao passado e que tal passado é passível de ser recuperado já que os fatos históricos são indiscutíveis. Esta forma de raciocínio encontra-se fundamentada pelos referenciais do positivismo, do historicismo, do eurocentrismo e numa linearidade, organizada a partir dos fatos políticos numa progressão cronológica que seguia a divisão quadripartite: Idade Antiga, Média, Moderna e Contemporânea. Enfim, tratava-se de uma história que tinha como fundamento a idéia de progresso como algo global, positivo e inevitável, ou seja, a história, tinha um início, um meio e um fim determinado. Como diz Leville, seria uma guerra de narrativas, onde quem detêm o poder reduz e fecha o currículo da história para moldar a consciência e o comportamento das pessoas. Vale ressalvar que neste tipo de história se excluem sujeitos, ações e lutas sociais, ressaltando que só tem importância as grandes personalidades e heróis, o que introjeta no povo a idéia de que eles não fazem história. E que seguindo essa perspectiva, Stephanou, afirma que o ensino de história virou memorização, repetição, e carrega uma idéia de saber pronto, acabado, que é transmitido através da exposição oral, textos, questionários, decoreba, livros didáticos.

Num segundo momento, temos a história cultural, das mentalidades, que tenta dar voz aos excluídos. Além de mudar o foco do protagonista, também são aceitas outras fontes além das escritas. A história não tem um início, um meio ou um fim determinado, mas apresenta-se como um campo de possibilidades, concebendo as pessoas comuns como sujeitos que produzem história. Logo são sujeitos históricos que atuam, transformam, lutam e resistem. Esta concepção de ensino e aprendizagem facilita a revisão de conceito de cidadania já que ela possui um caráter humano e construtivo, em condições concretas de existência. A função social do ensino da história, segundo Laville, é formar indivíduos autônomos e críticos e levá-los a desenvolver as capacidades intelectuais e afetivas adequadas, fazendo com que trabalhem com conteúdos históricos abertos e variados, e não com conteúdos fechados e determinados como ainda são com frequência as narrativas que provocam disputas. Senão, essas guerras de narrativas desencadeadas em todo o mundo vão acabar gerando somente perdedores, tanto no que diz respeito à identidade nacional quanto em relação à vida democrática. Assim, a escola e a história tentam se constituírem como espaços de construção de saberes e práticas, re-construindo a passagem de libertação do homem: de súdito à cidadão. Somente o ensino de história comprometido com a análise crítica da diversidade da experiência humana, pode contribuir para a luta, permanente e fundamental, da sociedade.

Laville, diz que muitas vezes nos debates o que aparece é a falta de conteúdo e não os objetivos de formação do conhecimento histórico. Entretanto, o que devemos ensinar em História? Poderíamos dizer que são os conteúdos e fatos históricos específicos, no entanto isto traz um problema sério no que diz respeito à uma história única, o que não é aconselhável, sendo que a História ensinada aos estudantes não é a mesma História que se produz na Universidade. Então o que selecionar para ser trabalhado com os alunos como conteúdo histórico essencial e o que eliminar? Em que reside o caráter formativo da História? A História é divergência de pontos de vista, pesquisa, diálogo com as fontes e não mera descrição do que foi informado como se aquilo correspondesse à verdade. Nenhum tema possui, em si, uma carga maior ou menor de historicidade; é a relação que tem entre o professor com ele que pode ou não fazer dele um tema histórico.

Cabe aqui outra pergunta: como o currículo organiza a História como disciplina escolar do ponto de vista programático? Através da seleção de um programa com visão europeia e, vinculada a ela, a História Brasileira a partir da colonização até os dias de hoje. Isso provoca a construção de programas enormes, muitas vezes impossíveis de serem cumpridos. Há ainda outros problema que é o da vinculação dos Programas de História à uma história totalizante, de toda a humanidade, e, a ideia de que História é, exclusivamente, passado narrado em função de marcos europeus. No currículo de história de Juiz de Fora vemos que os seus elaboradores tem uma preocupação com o deslocamento da reflexão em torno dos conteúdos históricos para um olhar relativo aos procedimentos históricos que envolvem as habilidades cognitivas, pois em relação à matéria histórica, consideram que não é a atitude de saber ou não todos os fatos estabelecidos segundo uma ordem cronológica que garante aos estudantes uma condição de saber História.

Queria destacar as funções e eixos metodológicos da história enquanto disciplina elencados no Currículo de Juiz de Fora: educar para a compreensão de história/conhecimento, educar para a compreensão da temporalidade e educar para a compreensão da memória.

No primeiro- educar para a compreensão de história- os alunos devem entender que a história não é uma explicação única e que ela é um procedimento de investigação, uma atitude de problematização daquilo que está no mundo na relação com fontes de conhecimento. Enfim, educar para a compreensão da História é educar para a compreensão de como o conhecimento histórico se opera com o objetivo de compreender continuidades e descontinuidades, mudanças e transformações na vida das diferentes sociedades humanas. Esse tempo não é mais pensado somente a partir de um recorte cronológico totalizante, mas entendido como uma construção social e, por isso, seletiva e variável. No entanto a história não lida com a mentira, mas com pontos de vista. Isso acontece porque como o conhecimento histórico baseia-se no uso e diálogo com fontes, essas, como construções culturais e datadas, expressarão sempre a voz de quem as produziu. Nesse sentido, destaca-se a importância de se contrapor os diversos discursos encontrados nas fontes históricas para que outras vozes e outros pontos de vista possam emergir desse exercício. Esse entendimento move, na essência, o território de trabalho do historiador que busca, na dinâmica entre historiografia, teoria e pesquisa documental, as bases para uma contínua reescrita da História. Contudo, a função da escola não é formar crianças e jovens no ofício do historiador, mas há aspectos desse ofício que fazem toda a diferença na formação para a compreensão de como o conhecimento ocorre e se transforma. Por isso é importante que o professor trabalhe com diversas fontes (jornais, revistas, filmes, imagens) pois todas elas representam um ponto de vista e uma intencionalidade fazendo com que o aluno possua filtros culturais de leitura crítica do mundo se tornando um cidadão ativo.

Os alunos tem que desenvolverem uma série de habilidades, em toda escolarização básica, que são fundamentais para a compreensão histórica e para o desenvolvimento da capacidade de pensar historicamente, como: o estabelecimento da relação temporal e da compreensão da mudança; a condição de interpretação do passado; a construção de inferências a partir das fontes.

Vale ressaltar que não há uma única versão sobre o passado e este é, a cada momento, reconstruido de acordo com as necessidades e demandas do presente através da imaginação. Também vale a pena considerar que o trabalho com fontes está intrinsecamente ligado à questão do conhecimento histórico. Sendo assim, como uma criança pode inferir sobre as fontes? Cooper afirma que a partir do contato com as fontes as crianças são conduzidas à observação, à elaboração de perguntas, à crítica e à argumentação. A utilização de diferentes fontes promove, por diferentes razões, o desenvolvimento progressivo e complexo do raciocínio comparativo.

O trabalho com as fontes é central na tarefa de educar para a compreensão da História. Para tanto, o professor pode trabalhar com documentos que devem ser lidos e interpretados pelos estudantes com o intuito de pensar a autoria e o tempo do documento, comparar documentos diferentes, de autorias distintas. Temos, por exemplo, os jornais podem se converter em importantes fontes na construção da compreensão acerca de como notícias são produzidas, como fatos são eleitos em meio a uma vasta diversidade de alternativas, e como posições diferentes se manifestam em jornais diferentes. Este recurso permite também que se problematize a ideia de verdade absoluta mostrando aos estudantes que é possível encontrar diferentes visões ou interpretações de um mesmo fato. Temos, o texto literário que proporciona a representação de um mundo vivenciado ou mesmo idealizado pelo seu autor e permite evocar aspectos da cultura e a mentalidade de uma época. Também o estudo do meio, como fonte, como fizemos no passeio aqui no São Pedro ou no Milho Branco, desempenha um papel fundamental na condição de se experimentar marcas do tempo materializadas no espaço ao trazer várias camadas de tempo. O professor também pode usar fotografias e filmes já que são fontes de informações para a reconstituição do passado e que apresenta uma escolha feita num dado instante e o representam, enfim, são construções e não dogmas. Uma fonte permite sempre a identificação do sujeito que fala, para quem fala e com que intencionalidade. Entretanto, esses movimentos são formas de compreender o passado e só geram sentidos formativos ao se tornarem permanentes e estruturantes do trabalho escolar.

O segundo eixo que é o de educar para a compreensão da temporalidade, muitas vezes, o tempo é apresentado para a criança sem que essa apresentação se converta em uma aprendizagem significativa. Como uma construção cultural, histórica e variável, o tempo nem sempre nos é ensinado na relação com sua vasta complexidade. Qual é a melhor maneira, porém, de iniciar o desenvolvimento de habilidades para a compreensão do tempo? Conforme destaca Lana Siman e Stephanou, a compreensão da temporalidade histórica depende de se considerar suas relações com o tempo vivido. Dessa forma, as mudanças temporais, associadas às histórias de vida da própria criança ou de seus familiares, são excelentes pontos de partida para explorar o passado, pois este passa a assumir sentido quando vinculado à experiência direta dos alunos.

A sucessão, simultaneidade e duração, que são categorias temporais centrais à compreensão e interpretação históricas, encontram-se diretamente ligadas à nossa condição de existir, e, a construção da noção do tempo se dá, no processo de escolarização, na relação com dimensões distintas, vinculadas ao tempo físico - capacidade de fazer a criança pensar e transpor raciocínios de uma situação a outra - e ao tempo histórico, ou social -capacidade da criança de analisar os contextos de época, onde ela é capaz de perceber que seu tempo é diferente dos demais tempos. Vale ressalvar que o desenvolvimento da perspectiva temporal relacionada à duração, em geral, relaciona-se ao pensamento matemático e que a noção de tempo nos coloca diante de uma aprendizagem processual e complexa que não se restringem a um nível de escolarização. As datas, por exemplo, são escolhas historicamente eleitas de algo destacado para ser lembrado, isto é, são seleções em meio a um mar de exclusões e, portanto, uma escolha que nos remete a uma circunstância dada de poder. Entretanto, o reforço das datas desconsidera a maneira como a noção de história é afetada e a história se torna um passado representado temporalmente por uma seta na qual são penduradas certas datas consideradas marcantes. Cabe, ao professor, no ato de trabalhar a data, engendrar não um discurso de afirmação do herói, mas de consciência do significado de uma comemoração que se transformou em marco nacional para ser relembrado. Portanto, devemos ter o educar para a compreensão do tempo como tarefa fundamental.

O último eixo - educar para a compreensão da memória – diz respeito à memória, que se constitui como essencial para a aquisição da consciência da passagem do tempo e da construção de sentido para o sujeito. A memória é uma ilha de lembrança num mar de esquecimento em que o sujeito seleciona o que lembrar e o que quer esquecer. Tais estratégias da Memória são opções de formação de identidade, a partir das quais o sujeito se reconhece e dá sentido ao mundo e ao lugar que nele ocupa. Vale lembrar que o sentido de identidade não é algo natural, mas construído pelos sujeitos no tempo.

Segundo Stephanou, os alunos carregam consigo, por suas experiências, conhecimento social e histórico, assim, antes de supor que os estudantes nada sabem, valeria a pena procurar conhecer seus conhecimentos prévios. E na escola, a Memória familiar de cada estudante pode servir como instrumento de reflexão acerca dos significados atribuídos a ela e da passagem do tempo. O que, aparentemente, teria um sentido apenas individual pode, na comparação com lembranças de outros estudantes, ganhar um significado mais amplo, revelando pontos comuns a uma mesma geração e, ao mesmo tempo, singularidades. É importante destacar que os objetos, com o passar do tempo, assumem diferentes significações e utilidades.


Para concluir, vale destacar algumas coisas que foram ditas ao longo deste texto. Em primeiro, os currículos e disciplinas são construídos, não são fechados, prescritivos e imóveis e existem currículos que procuram rompem com a linearidade cronológica ou com a perspectiva de transmissão, porém, em pequeno número de situações. Em segundo lugar chamar atenção para o caráter formador do cidadão. Temos que perguntar qual é o “cidadão” que queremos formar, se é o súdito ou o cidadão. Para formamos cidadão críticos, precisamos levar os alunos a perceberem o impercebível, desnaturalizar aquilo que já lhe tornou familiar. Os alunos que tem um bom filtro não serão facilmente manipulados. Portanto, o papel do professor é o de educar para o conhecimento, educar para a compreensão da temporalidade e educar para a compreensão da memória. Ambos são construções e que devem passar por um longo período de escolarização. Os alunos tem que saber lidar com questões de mudanças, permanências, simultaneidades, enfim, com questões temporais que são bastante complexas e que não podem serem trabalhadas uma só vez. Os alunos também tem que saber que não existe verdade absoluta, e aí entra o trabalho com as fontes. Através delas, podemos trabalhar a época em que foram produzidas, o contexto, a autoria, enfim, temos uma gama de questões que podem engajar os estudantes no campo histórico. Vale contudo relembrar que nós como professores não estamos na sala de aula para formarmos historiadores, estamos lá para garantir que eles saíram com um certo letramento em história tendo a habilidade de compreender, refletir, comparar, diferenciar e analisar as formas de conhecimento que são arbitrariamente constituídas.

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